Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией

Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией

Проблема диагностики и коррекции стертой формы дизартрии в последние годы вызывает повышенный интерес у отечественных и зарубежных специалистов различного профиля.

Особая степень поражения произносительной стороны речи при дизартрии характеризуется нерезко выраженной неврологической симптоматикой. Вся клиническая картина дизартрического симптомокомплекса представлена у детей смазанно, неярко. По мнению Е.Ф. Соботович, Г.А. Чернопольской, именно это речевое нарушение встречается в логопедической практике чаще других.

Нарушения фонетической и просодической стороны речи при стертой дизартрии, внешне сходные по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, имеют, однако, свой специфический механизм, длительную и сложную динамику коррекции.

Интонационная сторона речи у детей с дизартрией часто формируется фрагментарно, что негативно влияет на процесс преодоления данного речевого нарушения. Разработка целостной системы формирования паралингвистических компонентов речи позволяет определить основные задачи логопедического воздействия:

• развитие физиологического и фонационного дыхания;
• голоса;
• формирование голосовых модуляций и экспрессивного умения использовать их для выражения различных интонационных структур;
• эмоциональной лексики.

Коррекционную работу необходимо проводить в несколько этапов и она рассчитана на два года. В первый год осуществляются I, II, III и начало IV этапа, во второй год IV этап.

На I этапе – подготовительном – внимание уделяется развитию дыхательных функций в определенной последовательности. Вначале формируется диафрагмально-реберный тип дыхания по подражанию с использованием контроля с помощью ладони ребенка. Первые дыхательные упражнения должны выполняться лежа, так как в этом положении легче дышать правильно, чувствовать паузу, затем в положении сидя и стоя.

С целью закрепления диафрагмально-реберного типа дыхания, развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный длительный выдох через рот с детьми проводятся упражнения на развитие фиксированного и форсированного выдоха, на умение их сочетать, а также дифференцировать ротовой и носовой выдох с обязательной паузой после вдоха.

Для длительного и плавного речевого выдоха необходимы специальные упражнения с постепенным их усложнением, произнесением отдельных звуков, затем слов, коротких фраз, стихотворений. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем – без нее. Задания выполняются в игровой форме по подражанию или словесной инструкции.

Таким образом, в ходе работы над речевым дыханием, тембром, силой, высотой голоса, длительностью и умением произвольно изменять голосовые модуляции в процессе речи создается основа для развития интонационно-выразительной ее стороны.

На II этапе формируется ритмическая организация высказывания с помощью специальной системы упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, усвоение ритмики слова и предложения.

Ритмические упражнения подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности и способствуют ее развитию. К ним относятся: выполнение ударения в начале, середине, конце отрезка; отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно); подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре; имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

[ad#v-tekste]

Основная задача III этапа – формирование представлений об интонационной выразительности речи, которая проводится в две стадии.

1. Развитие восприятия различных видов интонации:

• общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение);
• развитие восприятия интонации повествовательного, вопросительного и восклицательного типа (знакомство с интонационной структурой; определение картинки-символа; упражнения на выделение интонационной структуры из текста);
• дифференциация различных типов интонационных структур.

2. Формирование интонационной выразительности речи, проводимое с помощью упражнений:

• по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением;
• вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением;
• вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове;
• восклицательного предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просьбе).

В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками. На начальных этапах работы отрабатываются интонации по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом, а затем самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т.д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить.

Таким образом, у детей формируется умение интонационно и эмоционально окрашивать свою речь, что позволяет перейти к следующему этапу логопедической работы.

На IV этапе решаются задачи формирования умения выражать свои эмоции средствами интонационной выразительности и развития эмоциональной лексики, позволяющей вербализовать эмоциональную выразительность. Для этого разработан комплекс специальных приемов, направленных на отработку интонации на материале эмоциональных междометий, выражающих:

• радостные чувства и положительную оценку фактов действительности, например: Ай-ай ай. О! Браво! Вот это да!;
• тяжелые психологические состояния или отрицательное отношение к фактам действительности (горе, печаль, тревогу, ужас, досаду): A A A! Ах! Ох! Увы! Беда! Горюшко! Фу!;
• удивление, например: Ой! Ух, ты! Ах! Ба!; страх: Ой-ой! У-у! Ух! Ужас!.

Эта работа может проводиться на материале стихотворений К.И. Чуковского («Доктор Айболит», «Тараканище» и др.), предложений, коротких рассказов, историй, наказов, сказок с использованием средств паралингвистического выражения эмоций: мимики, жестов, пантомимики.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи дети произносят различные предложения с определенной интонацией или целевой установкой словесного действия. Здесь речевая ситуация мысленно воссоздается самим говорящим. Овладение детьми умением точно передавать свои эмоциональные состояния, эмоции сказочных героев подготавливает их к усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением.

Формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации – весьма продолжительный этап, который ведется в течение второго года обучения.

• Обучение детей эмоциональной лексике, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, способствует мотивации ее употребления в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях. Поставленная цель обусловливает выполнение задач: расширения словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самого говорящего или другого лица;
• формирования синонимических и антонимических отношений;

развития самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов. Эмоциональная лексика, состоящая из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны, обогащается с помощью словарного запаса, развития практических навыков их употребления в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях для более точной и полной передачи мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Интересно почитать: Особенности формирования мелкой моторики пальцев рук при коррекции звукопроизношения у детей-дизартриков

Орфоэпия в начальной школе

Раннее выявление и профилактика речевых нарушений у детей в ДОУ общеразвивающего вида

Речевые физкультминутки

Упражнения на мышечную релаксацию

Утренняя гимнастика для детей раннего возраста с задержкой психомоторного развития

Особенности общения неговорящих детей

Особенности психолого-педагогической диагностики дошкольников

Планирование занятий с заикающимися дошкольниками

Преодоление задержки речевого развития у детей раннего возраста

Развитие речи детей раннего возраста Анкета логопеда для родителей

Речевая карта обследования ребенка