Развитие речи как средства общения младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Развитие речи как средства общения младших школьников с интеллектуальными нарушениями

В соответствии с целями и задачами специального образования обучение детей с интеллектуальными нарушениями должно иметь практическую направленность, т.е. быть ориентировано на формирование у них общественно значимых умений, владение которыми позволит выпускнику коррекционной школы максимально реализоваться во взрослой жизни, занять адекватное своим возможностям социальное положение в обществе.

Речь в своем прикладном значении является, как известно, средством общения. Она дает возможность людям согласовывать свои действия, налаживать деловые и межличностные контакты, осуществлять совместную деятельность. Таким образом, основной методический вопрос заключается в том, как научить умственно отсталых учащихся русскому языку как родной речи, функционирующей на основе общих, языковых закономерностей.

В данном контексте обучение русской речи учащихся с интеллектуальными нарушениями рассматривается с позиций коммуникативного подхода — наиболее эффективного и социально ориентированного.

Выбор коммуникативной направленности как принципиальной, содержательно организующей основы определяет адекватную цель — развитие речевой коммуникации учащихся с умственной отсталостью, как способности использовать вербальные и невербальные средства для общения с окружающими людьми в различных ситуациях.

Изменение целевых установок обучения устной речи основано на данных, полученных нами в ходе экспериментального исследования.

Изучение речи умственно отсталых учащихся показывает, что при обогащении их представлений об окружающей действительности расширяются и речевые возможности школьников. Это выражается прежде всего в том, что дети становятся более самостоятельными в высказываниях на учебные темы. Они уже в 3 — 4-х классах могут построить рассказ на тему, обсуждавшуюся на уроке, принимают участие в тематических беседах.

Однако не только четвероклассники, но зачастую и старшеклассники, особенно воспитывающиеся в условиях интерната, остаются беспомощными в ситуациях межличностного общения. При очевидном лексическом дефиците, отсутствии в словаре типовых этикетных форм, учащиеся к тому же редко способны в реальной ситуации общения строить фразы или рассказ, даже аналогичные по структуре тем, которые разбирались на уроках.

Коммуникативно направленное обучение речи предполагает подготовку школьников к участию в общении в условиях собственно общения, что позволяет минимизировать «порог переноса»: в типовые ситуации реального общения учащиеся смогут переносить модели высказываний и типы поведенческих реакций, разбиравшиеся в ходе обучения. Но и в нестандартной ситуации ученику станет значительно легче выбрать адекватную модель речевого поведения, так как у него будет сформирована установка оценивать ситуацию, ориентироваться на партнеров по общению и только после этого осуществлять речевую деятельность.

При коммуникативном подходе основной формой работы учащихся на уроках развития речи является речевая ситуация или система экстралингвистических факторов, обусловливающих порождение речевого высказывания и формирующих его содержание. Эту систему составляют следующие ключевые компоненты:

  • участники общения — адресант и адресат, их социальные роли;
  • обстановка общения — место, время, мотив, цель, тональность общения;
  • средства общения — система языковых средств, паралингвистическое и проксемическое сопровождение.

Учитывая недостаточность жизненного опыта, бедность и несовершенство речевых умений младших школьников специальных школ VIII вида, можно сказать, что участие их в речевой ситуации требует организованной подготовки: активизации, уточнения и обогащения словаря, совершенствования структуры предложений, развития умения строить связное высказывание, прежде всего в условиях диалога. Поэтому собственно речевая ситуация, т.е. ролевая игра по теме, является итогом нескольких (двух-трех) подготовительных уроков. Весь же процесс обучения умственно отсталых детей устной речи может быть разделен на три взаимосвязанных этапа.

Первый этап — подготовительный. Его цель — уточнить и расширить знания учащихся по теме, познакомить их с проблемой речевой ситуации, обеспечить языковыми средствами для участия в итоговой ролевой игре.

Введение в тему и общее знакомство с предметом обсуждения организуется в занимательной форме, так как заинтересованность детей является залогом их активности. Для умственно отсталых школьников наиболее привлекательны игровые моменты с использованием куклы, мягкой игрушки, сказочного персонажа, введением их в урок в качестве героя и речевого партнера.

Основное внимание на подготовительном этапе должно уделяться коррекции и совершенствованию речевых умений детей. Здесь можно выделить три группы упражнений:

  • направленных на активизацию, уточнение и обогащение словарного запаса;
  • формирование умения грамматически правильно и коммуникативно целесообразно строить высказывания;
  • выработку умения использовать средства выразительности, адекватные речевой ситуации.

Основу упражнений первой группы составляют беседы, в ходе которых учитель побуждает учеников использовать необходимую лексику. Условно их можно определить как беседы-рассказы, беседы-рассматривания и беседы- обсуждения.

В ходе бесед-рассказов учитель сообщает детям определенную информацию, например, игровой замысел речевой ситуации. В этот рассказ включается вопросно-ответный диалог о предмете обсуждения, учащиеся делятся личным опытом, что, в свою очередь, требует от них использования тематической лексики.

Беседы-рассматривания строятся в виде вопросно-ответного диалога о демонстрируемых игрушке, картине, иллюстрации. Беседы-обсуждения проводятся в конце подготовительного этапа и на следующем, основном. Они опираются на анализ ситуации, во время которого учащиеся актуализируют и приобретают необходимый лексический запас. Последующая ролевая игра организуется так, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отработанный речевой материал.

Кроме бесед, описанных выше, широко используются речевые игры, например, «Добавь слово» (игровая цель — завершить предложение подходящим словом: «Я куклу…», «Я катаю…», «Я помыл…»); «Скажи наоборот» (игровая цель — подобрать антоним: ссориться — мириться, ругать — хвалить, здороваться — прощаться…); «Кто больше назовет действий?» (игровая цель — назвать максимальное количество действий заданного предмета); «Оркестр» (игровая цель — образовать глагол от названия музыкального инструмента: звоночки звенят, барабан барабанит, дудочка дудит и т.д.) и многие другие.

Упражнения второй группы учат детей формировать структуру предложения. Таким образом, в методике появляются элементы грамматического подхода. В частности, школьники учатся строить грамматические конструкции, использовать алгоритм диалогического единства. Выполнение таких упражнений основывается на зарождающемся у умственно отсталых детей «чувстве языка», а также на сознательных действиях с языковыми единицами с опорой на условно-графические схемы. Учащимся предлагается построить предложение по образцу, заданной схеме; изменить предложение в связи с изменением его условно-графического изображения; «записать» условными знаками сказанное предложение, чтобы другой ученик мог его повторить; сконструировать предложение по схеме, наполнив его содержанием в соответствии с ситуацией и т.д.

Например, при подготовке к речевой ситуации «Давайте познакомимся» школьники строят предложения по схеме и образцу, данному учителем. («Здравствуй, Маша». — «Привет, Саша!»)

Далее задание изменяется — под символом последнего слова в предложении закрепляется картинка с изображением взрослого человека. Первоклассники вместе с учителем решают, какой из ранее составленных образцов можно использовать в данном случае, корректируют схему предложения, так как ко взрослому нельзя обратиться одним словом, по имени, а нужно добавить отчество.

Третью группу составляют упражнения, связанные с коммуникативными умениями, поскольку цель обучения — научить общаться, а не просто играть. Учащиеся знакомятся с некоторыми правилами поведения и этикета в той или иной ситуации. Например, для проведения ролевой игры «Давайте познакомимся», они должны запомнить следующие правила.

  1. Приветствуя собеседника, нужно смотреть на него, стоять прямо.
  2. Приветствие должно произноситься достаточно громко и отчетливо.
  3. В ответ на приветствие следует кивнуть головой, можно подать руку для рукопожатия.

Для формирования у учащихся эмоционального настроя, соответствующего ситуации, а также для развития жестово-мимических умений могут применяться этюды психогимнастики (М.И. Чистякова, 1995). Например, при подготовке к речевой ситуации «Угощение для куклы» может быть использован этюд «Новая кукла». (Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело прыгает, кружится, любуется куклой.) Для речевой ситуации «За обедом всей семьей» целесообразен этюд «Вкусные конфеты». (У мамы в руках воображаемая коробка с конфетами. Она протягивает ее по очереди всем сидящим за столом. Каждый берет по одной конфете, благодарит, кладет в рот, изображая, какое удовольствие доставляет ему эта конфета.)

Подготовительный этап завершается проигрыванием микродиалогов по теме речевой ситуации, состоящих из двух-четырех реплик, заранее спланированных и распределенных между участниками.

Собственно речевая ситуация организуется на основном этапе работы в форме ролевой игры. В ее основе лежит речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

При планировании фактического содержания речевой ситуации должны учитываться особенности жизни детей, которые определяются, например, их социальным статусом. Поэтому содержания речевых ситуаций «Добрых снов!» или «За обедом всей семьей» в классах, где учатся дети-сироты и дети, живущие в семье, различны.

Организация ролевых игр предполагает такие обязательные условия, как привлекательность сюжета для учащихся, использование наглядности, знание сущности речевой ситуации и методики ее проведения учителем.

В ходе ролевой игры разворачиваются различные сюжеты. Например, в ситуации «Давайте познакомимся» — знакомство детей в школе, на пляже, со взрослым в гостях и т.д.

Перед началом игры роли участников распределяются учителем или выбираются учащимися в зависимости от особенностей группы и личностных характеристик детей, а также от их речевых умений.

При подготовке к ролевой игре даются сведения о социальных взаимоотношениях партнеров. Информация не должна излагаться слишком подробно, лучше моделировать ее с помощью элементов костюмов и других атрибутов. Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль.

Учитель на начальной стадии работы активно контролирует деятельность школьников, но постепенно становится лишь наблюдателем, а лучше — участником. Он должен сам верить в речевую ситуацию, так как только при этом условии можно добиться хороших результатов.

Большое значение имеет контакт учителя с детьми.

Учитель управляет процессом общения, вносит необходимые коррективы в игру, активизирует использование детьми жестово-мимических и интонационных средств.

Существует несколько вариантов подобных ролевых игр, например ролевая игра с предметом, когда используются предметы бытового назначения, школьные вещи, куклы с набором одежды, другие игрушки. Например, учащимся предлагается сюжет: «Твой младший брат (сестра, малыш из соседней квартиры) — дошкольник с нетерпением ждет, когда пойдет в школу. Особенно нравится ему твой портфель, в котором так много интересного. Покажи ему свой портфель, расскажи об учебных вещах».

Младшие школьники также охотно принимают игровую ситуацию с нереальным, сказочным сюжетом. Пример такого сюжета — появление феи из волшебной страны.

Широко применяются на уроках развития речи игры с куклой как с персонажем, который воплощает определенные человеческие черты, что позволяет более направленно и гибко мотивировать речь учащихся на уроке. Кукла — это особый, «действующий», активный вид наглядности на уроке. Ролевая игра с куклой разнообразит занятие, организует внимание, внутренне мотивирует речь учащихся и способствует, таким образом, коммуникативной направленности урока. Например, перед классом появляется незнакомая кукла. Это создает стимул к диалогу — расспросу: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Ты ходишь в школу? Как ты учишься?» За диалогом следует обобщение всего, что ученики узнали о кукле.

Еще одна возможность включения куклы в сюжет урока — представление ее как третьего лица, предмета разговора. С куклой можно пойти в магазин, чтобы купить ей одежду, ее можно повести к врачу и т.д.

После проигрывания одного сюжета обсуждаются действия участников и только после этого происходит переход к следующему сюжету. Обсуждая речевую ситуацию, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт. Отрицательная оценка неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам. Значительная часть времени на уроках развития речи отводится формированию у детей умения участвовать в диалоге как в ходе организованных речевых игр, так и в процессе их обсуждения.

В методике обучения диалогу выделяются пять основных групп диалогических единств с точки зрения функционально-структурных особенностей взаимодействия реплик и их коммуникативной направленности:

  • вопрос ответ;
  • сообщение вопрос ответ;
  • сообщение сообщение;
  • побуждение к действию вопрос (уточняющий) ответ;
  • побуждение к действию альтернативная реакция (согласие — несогласие). Приоритетным является формирование умения моделировать вопросно-ответные единства (первая из названных групп), поскольку эта форма диалога наиболее частотна при практическом использовании: при общении учителя и ученика на уроках, бытовом общении детей с родителями, воспитателями и т.д. Умение понять вопрос и ответить на него позволяет умственно отсталым первоклассникам выразить свои желания, сказать о состоянии, а также показать свои знания во время обучения.

В основу направленного обучения умственно отсталых школьников может быть положена классификация вопросно-ответных единств, составленная А.Г. Зикеевым. При подготовке и организации речевых ситуаций учащимся предлагались единства, выясняющие определенный элемент мысли с предложением назвать его (О чем мы просим куколку? — Мы просим ее закрывать глазки), требующие подтверждения или отклонения чего-либо (Поможем фее? — Поможем). Третья группа вопросно-ответных единств, выделенная А.Г. Зикеевым, — с альтернативной формой вопроса — специально не рассматривается на этапе младшей школы.

Включение детей в диалог не ограничивается моделированием их поведения в качестве адресата речи. По мере овладения ею каждый из них должен быть поставлен в ситуацию адресанта, т.е. партнера, инициирующего микродиалог, задающего вопрос. На начальном этапе анализа диалогического единства учащиеся должны воспроизвести одну реплику-реакцию на определенный стимул со стороны партнера. В качестве ведущего партнера выступает педагог. По мере обучения эта роль передается учащимся «сильной» подгруппы класса. На этом же этапе, в качестве вариативного, может быть предложено задание, которое предполагает выбор учащимися нужной формулировки из двух предложенных. В ходе речевой ситуации обращается особое внимание на включение в общение более слабых учащихся в соответствии с их возможностями (иногда даже на условиях невербального участия), сильные учащиеся учатся помогать слабым.

Работа над темой речевой ситуации завершается на третьем этапе, условно названном итоговым.

Здесь особое внимание уделяется работе над развитием связного монологического высказывания. Основная форма работы — составление короткого (три-четыре предложения) рассказа по теме речевой ситуации с опорой на символический или картинно-символический план, а также на речевой опыт, приобретенный на предшествующих уроках по данной теме.

Интересно почитать: Информационные технологии в работе с безречевыми детьми

Причины нарушения речи

Логопедический прием «Живые картинки»

Рекомендации для родителей дошкольников с речевыми недостатками

Логопедические рифмовки

Развитие коммуникативных навыков у детей в концертной и театральной деятельности

Методические рекомендации логопеда для родителей

Профилактика и коррекция дисграфии у школьников

Развитие речи детей с тяжелыми нарушениями речи через игр

Поделитесь своим мнением
Для оформления сообщений Вы можете использовать следующие тэги:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

Подпишитесь на обновления

Введите свой email адрес:

Рубрики
Хотите отдохнуть? Поиграйте в игру "Поймай кота"
Ваша задача расставить точки таким образом, чтобы кот не смог убежать.
У Вас не получилось ? - начните игру снова !
© 2017 Малышок